Минералова И.Г.

Ф.И. Буслаев — педагог-энциклопедист

Во всех энциклопедических справочниках, не только в России, но за рубежом, о Федоре Ивановиче Буслаеве (1818 - 1897),  с величайшим пиитетом говорят не только как об ученом-энциклопедисте, но и о педагоге, и это второе зачастую оказывается  едва ли не значительнее первого. Конечно, первое крупное его научное сочинение, в 1844 г. увидевшее свет, переизданное через 23 года, ставшее впоследствии настольной книгой всякого мыслящего учителя,  называлось «О преподавании отечественного языка». Ученый-филолог, посвятивший свою жизнь изучению и преподаванию истории художественной словесности, истории языка, с особым тщанием изучавший словесность народную, за свою долгую жизнь в науке и гуманитарном образовании сумел выработать такие методики и образовательные технологии, как сейчас бы сказали, которые через более чем полтора столетия не только не устарели в своих основах, но, может быть, актуальнее для отечественного гуманитарного образования, чем тогда, когда они были открыты им и за десятилетия его  педагогического труда упрочены.

Чтобы оценить заслуги Ф.И. Буслаева в методике преподавания русского языка и литературы, стоит обратиться к живым свидетельствам учеников, по прошествии времени сумевших оценить роль учителя в их личностном и научном становлении. Так, В.О. Ключевский[1], поступивший в Московский государственный университет в 1861 г. и окончивший его в 1865 г.,  в статье «Ф. И. Буслаев как преподаватель и исследователь», предваряя упреки в том, что со стороны да еще почти через полвека «Все это (мастерство буслаевского преподавания – И.М.) теперь кажется так просто и элементарно»[2],  утверждал, что «усвоенные вовремя, эти элементарные сведения о строении языка и его отношении к жизни народа оказали нам потом неоценимую услугу»[3]. Это признание тем важнее, что В.О. Ключевский не стал филологом, как часто бывает с учениками, попадающими под обаяние педагога, он стал ученым-историком, полагаю, потому, что из  «уроков» великого учителя извлек не сумму знаний, хоть бы они были чрезвычайно интересны и полезны, он усвоил самый принцип учения и изучения какого-то предмета: «усвоено знание должно быть вовремя», это, во-первых, второе,  не менее важное: жизнь народа (от себя добавлю — и отдельного человека) в ее движении отражается в языке, в слове.  Это такой естественный и непреложный закон, когда он открыт и усвоен, что не представляет труда следовать ему любому педагогу — от школьного учителя  до вузовского профессора. Страшный провал в образовании, создавшийся в последние четверть века, указывает на то, что казавшееся непреложным и жизнестроительным, сегодня требует осмысления, принятия, усвоения, потому что, несмотря на информационно-коммуникационные средства и возможности, забвение «элементарного» в преподавании литературы и отечественного языка чревато в лучшем случае экстенсификацией учебного процесса, снижением результативности, а в худшем — потерей в образовательном отношении не одного поколения молодых сограждан.

Взятый некоторыми методистами советского времени «покровительственный» тон в отношении методических установок Ф.И.Буслаева не выдерживает критики[4], потому что критики не дали себе труда проверить предлагаемое на практике, огульно объявив несостоятельным путь, когда при овладении языком и литературой обучение опирается на компаративный (тоже сравнительный, сравнительно-исторический) метод. Переводятся соответствующие иноязычные источники на русский язык, затем этот перевод осуществляется с церковно-славянского на русский, и уже от решения поставленных на этих этапах задач учитель и ученик переходят к вопросам теории и истории предметов. Ф.И. Буслаев, владевший множеством языков и понимавший, что и свой родной язык вполне можешь постичь, если его можешь сравнить системно с другими, знал, что говорил. Много ли найдется сегодня не учителей, а ученых-исследователей, отвечающих требованиям Ф.И. Буслаева? Ученый и педагог, он ставит освоение учащимися и студентами отечественного языка и литературы в прямую зависимость от систематического уровневого и поэтапного подхода. С другой стороны, критика возникает там, где нет исторического понимания соответствующих явлений и терминов, за этими явлениями в буслаевское время закрепленных. По этим причинам сегодня наступает время не только пересмотра отношения к педагогическому наследию педагога Ф.И. Буслаева, но и системного уже с учетом апробированного в методиках материала освоения того,  что поможет оптимизировать учебный процесс и будет способствовать повышению качества результатов как по русскому языку, так и по литературе да и по другим дисциплинам гуманитарного цикла.

Ф.И. Буслаев, настаивал на том, что все явления жизни должны изучаться в сравнении: «язык, религия, начатки семейного и общественного быта, народная поэзия и обычное право. Все эти предметы должны быть изучаемы сравнительно»[5]. Сравнительно-исторический метод, повторимся, который широко применяем ученым в научных штудиях, пригодился ему не менее и в деятельности педагогической. Более того, его вариации и производные показали себя как эффективные в научном и научно-методическом отношении: сравнительно-типологический и историко-функциональный подходы.

В статье, предваряющей издание лекций, читанных профессором Ф.И. Буслаевым цесаревичу Николаю Александровичу[6], издатель приводит свидетельство А. И. Кирпичникова[7] и справедливо отмечает, что в своей области (научного знания — И.М.)  Буслаев в то время (1859 – 1860) был «первым ученым и по глубине и широте своего умственного кругозора, а в то же время еще оставался живым и искусным педагогом, который старается не только о том, чтобы излагаемое им было наиболее полной истиной, но также и о том, чтобы эта истина была наиболее пригодною для данной аудитории и чтобы она могла быть усвоена ею вполне и с наибольшей пользой»[8].

Образовательная польза, а, следовательно, развитие и становление личности, включающее в себя как умственное, так и нравственное, и духовное совершенствование, должны давать образованному человеку, полагал Ф.И. Буслаев, возможность и право с наибольшей пользой послужить на  благо Отечества.

Что же, собственно, особенного в педагогическом и историко-литературном отношении в тех лекциях, которые Ф.И. Буслаев читал цесаревичу и студентам университета?

Едва ли не первейшее условие — учет адресата. Сравнение лекций для цесаревича и студентов университета показывает, что многие вещи, преподанные цесаревичу, даже не упоминаются в чтении курса студентам. С другой стороны, многое, из читаемого в лекциях в университете предвосхищает опубликованное позже в солидных его трудах. Тогда стоит задаться вопросом, почему, столь щепетильный к отбору эмпирического материала, он по отдельным вопросам описывает его подробнее, чем студентам, цесаревичу. Лекции по истории русской литературы поначалу строятся, кажется, как беседы. Во всяком случае лектор объясняет выбор манеры чтения и содержательные принципы, которыми он руководствуется.

Уже в первой лекции он говорит: «…обязательная для всякого образованного человека сила этой науки (истории русской литературы – И.М.) состоит именно в воспитании и приготовлении его к полному уразумению современности». И это самая общая задача, полагаю, для всякого, обратившегося к предмету. Ныне предлагаемый (или навязываемый) образованию так называемый компетентностный подход, как видим частью дробит, частью подменяет и профанирует результаты гуманитарного образования в сравнении с тем, что было важно для ученого и педагога: «…вся неотразимая сила этой науки состоит в последовательном восприятии идей и убеждений развивавшегося в течение веков человечества, в духовном общении с веками и поколениями посредством самого верного проводника идей, то есть, посредством слова». Кто ж из здравомыслящих педагогов сегодня возразит против сказанного полтора столетия назад будущему императору: «Успехи в этой науке определяются не числом пройденных статей или параграфов руководства, а духовным возрастанием самого учащегося, по мере личного общения его с вековыми преданиями человечества, дошедшими до нас в самой разумной форме  — слова». В одной только лекции неоднократно повторенное преимущественное внимание к слову во всем его многоаспектности и художественной полифункциональности вновь не случайно. Не лишне было бы и сегодня, объясняя необходимость обращения к изучению художественной литературы, устной народной словесности (минимизированной, по другому не скажешь, в преподавании в школе) напомнить буслаевское: «Чем более предается он (народ — И.М.) важным интересам жизни государственной и общественной, тем неотразимее чувствует он потребность в литературном общении»,  — вот чего не понимают современные чиновники сегодня, и что понимал ученый–энциклопедист, читавший лекции цесаревичу, и его венценосный родитель, пригласивший Буслаева читать молодому человеку лекции по истории русской литературы.

Внушаемое будущему императору в 1859-м — 1860-м гг. не утратило своего государственного значения и сегодня. Ф.И. Буслаев говорит: «Изящная словесность, по самому назначению своему, забавляя, поучает, потому что служит легким и для всех понятным проводником всех идей, и религиозных, и государственных, в сознание народное.

Произведения словесности, и устные, и письменные или печатаные, всегда бывают мерилом того духовного развития, которого в данную эпоху достиг народ на пути общечеловеческого совершенствования». Как никогда сегодня эти идеи должны быть доступны тем, кто считает себя призванным для руководства государством и народом и усвоены ими. Кроме того, уже резюмируя изложенное в первой лекции, он утверждает: «Чтобы войти в интересы нравственной жизни народа, надобно изучить его словесность». Это почти афористическое речение должно быть усвоено каждым школьником и уж тем более человеком от образования, принято и умом и сердцем к обязательному исполнению.

С другой стороны, никакого «собеседования» с адресатом лекций об особенностях построения курса зачастую не предполагается сегодня, тогда как Ф.И. Буслаев не просто вводит в предмет, он создает «ситуацию выбора» нет, не построения курса, а его осмысления. Но всякая видимая возможность выбора повышает результат усвоения материала, отсутствие этого выбора действует заведомо иначе. Так, показательны соразмышления профессора и его ученика по поводу периодизации курса, т.е. вообще о его объеме и содержании. Ф.И. Буслаев «озвучивает» два взгляда, например, на периодизацию истории литературы, когда «в периодизации уже наличествует некоторый субъективизм, могущий подавить самостоятельность того, кто приступает к изучению предмета», с одной стороны, и другой, по которому «при изучении всякого предмета есть желание заглянуть в оглавление, чтобы понять меру и пределы изучаемого предмета. Вот, уступая любопытству учащегося, можно выделить соответствующие периоды истории русской литературы»[9]. Заведомо скучная тема периодизации литературы, т.е. объема и структуры предмета переводится им в план «любопытный» с точки зрения слушателя. Без сомнения, талантливый в психологическом и педагогическом отношении ход.

И еще. Не может не импонировать педагогу сегодня строй изложения учебного материала Ф.И. Буслаевым с точки зрения создания условий психологического комфорта для учения. Мы не найдем в его лекциях структурированных и по-особенному оформленных «педагогических установок», зачастую формально наличествующих в рекомендациях учителю сегодня, зато есть «доверительные напоминания», как, например, это: «Согласно принятому нами правилу ничего не оставлять в изучении предмета полуобъясненным, ничего не брать на веру в авторитет ученых мнений, но поверять сказанное самостоятельным, знакомством с фактами, я почитаю необходимым еще раз остановиться на родственных нам славянских племенах, и в доказательство голословных похвал их высокой поэзии предложу один из эпических рассказов сербских»[10]. Скажу, что выделенное нами «условие учебного договора между учителем и учеником» также психологически продуктивно, поскольку оно объединяет учителя и ученика в едином образовательном процессе, а условия преподавателя не выглядят «насилием» над личностью обучаемого. Причем, мы видим, условия таковы, что странно было бы не согласиться с ними.

Более того, «учет адресата» осуществляется на протяжении всего курса, причем лектор не делает никаких специальных акцентов на этом.  Так, Ф.И. Буслаев не пускается «в извинения» по поводу того, с какой такой стати надо изучать народную, хранящуюся изустно в «подлом сословии» словесность да еще не просто дворянину, человеку высшего сословия, а цесаревичу: «Народная поэзия, несмотря на некоторую грубость и наивность, в основе своей всегда высоконравственна: точно так, как в природе физической здоровье есть необходимое условие красоты»[11]. Можно сказать, что, давая подобные попутные объяснения, лектор настраивает слушателя на системное мотивированное освоение материала, изначально кажущегося ему необъятным и часто факультативным. Так создается образ народа в его истории, причем этот образ дается афористически точно и глубоко. Доказательства высказанной идеи будут приходить к слушателю в продолжении всего курса лекций.

Весь курс истории русской литературы будет выстроен таким образом, что ученику даются и «общие закономерности», и «частные претворения этих закономерностей»  в художественной практике на эмпирическом материале, заслуживающем усвоения по целому ряду причин: «Общий закон в историческом развитии народной словесности состоит в том, что поэзия предшествует прозе, и что в поэзии сначала господствуют мифологические вымыслы, а потом мифы сменяются историческими рассказами о действительных событиях и лицах, более или менее перемешанными с баснями народной фантазии»[12]. Системный подход, не декларируемый Ф.И. Буслаевым, а осуществляемый на практике, убеждает более всяческих деклараций и намерений.

 Чуждавшийся всяческой схоластической риторики, справедливо порицавший «отвлеченные упражнения», Ф.И. Буслаев следует принципу, как бы сейчас сказали, практикоориентированного обучения. Причем следует разобраться на какую «филологическую», «нравственную», «духовную» практику нацеливает педагог своих питомцев. Нет сомнения, что «упражнения» в одном не могут не отзываться «результатами» в другом. Несомненно, сравнительно-исторический метод, продуктивно примененный в преподавании отечественного языка, не менее продуктивно, но иначе, чем в исторической грамматике, применяем им в лекциях по истории русской литературы.  В ХХ веке этот педагогический ход назвали бы эвристическим методом. Ф.И. Буслаев ставит, например, перед студентами «научно-поисковую» задачу, которую они в рамках своего опыта и знания решить не в силах (впрочем, они этого не предполагают). Он, напоминая некоторые свидетельства о развитии словесности в ХIV веке, позволяет усомниться в безапелляционном этом суждении: «Архиепископ Филарет в своем «Обзоре Русской духовной литературы» в § 74 повторяет о Киприане: «Пастырь образованный, много заботившийся о восстановлении упавшего просвещения в России».

  Неверность, или по крайней мере односторонность этого мнения открывается сама собою, если мы поверим его системою местного или областного развития национальных и литературных интересов древней Руси»[13]. Обратим внимание на то, что соразмышление, совместный поиск истины организуется, помимо прочего, грамматически. Профессор не отделяет себя от аудитории, не «выставляет задачу», он ставит ее как общую для себя, ученого-филолога, и своих студентов: мы вместе отправляемся путем постижения фактов, приближающих нас к ответу на непростой вопрос. Именно стремясь понять, нуждалась ли Россия  в «восстановлении упавшего просвещения», педагог анализирует исторические факты, эпизоды истории, характеристики духовных чинов и князей, заставляя студентов самих убедиться в том, что заслуги Киприана «в восстановлении просвещения» могут быть признаны применительно к Москве, но в это время куда просвещенней Москвы были Новгород, Псков, Смоленск, Ростов. С одной стороны, Ф.И. Буслаев, дает возможность студентам, опираясь на летописные свидетельства, сделать выводы о состоянии просвещения в русском ХIV веке. Анализ летописных источников, осмысление карамзинского подхода к летописям, сравнение апокрифических сказаний и житий (вновь сравнительно-исторический метод!) воссоздает живую историю нравов, духовного развития, уклада жизни, представление о которых дает возможность более осознанно продвигаться в реконструкции истории Отечества и   его словесности. Причем алгоритм, выстроенный из трех позиций, и приводит к выводам, которые важны для педагога[14]:

1)                   Что значит упавшее просвещение в России?  Где была Россия в XIV веке, когда пал Киев? Уже, конечно, не в Москве…

2)                   Не относятся ли заслуги Киприана преимущественно к Москве, так как они непреложимы к Новгороду или Пскову?

Итак 3) в чем же состояли заслуги Киприана?

Между этими тремя ступенями доказательства Ф.И. Буслаев помещает аргументацию в таком объеме и в такой системе, что она не дает слушателю «устать» и «отвлечься», что неопровержимо доказывает педагогическую состоятельность используемого им педагогического и риторического инструментария. Особого обсуждения заслуживает научно-исследовательский путь, предложенный лекцией «Смоленская легенда о Св. Меркурии и ростовская о Петре царевиче Ордынском». (С.164) или «Значение романа в наше время»[15]  и сегодня не потерявшие актуальности по нескольким причинам. Во-первых, названные лекции, впрочем, как и другие, наглядно доказывают необходимость определиться с терминологическим аппаратом, поскольку зачастую критика и методических взглядов Ф.И. Буслаева, и его филологических выкладок часто проистекает из того, что в одни и те же дефиниции вкладывается разное, а порой и диаметрально противоположное содержание. С другой стороны, адресат второй упомянутой нами лекции — коллеги, ученые, литераторы, философы. И тут лектор имеет право и возможность говорить на языке, понятном и для исследователя, и для сочинителя: «Обнимая в своей эластической форме все прежние виды поэтических произведений, роман, в лучших его образцах, с избытком дает нам и лирические описания природы с возвышенными помыслами и фантастичностью причудливых впечатлений, и нежнейшие излияния восторженного чувства.<…>  В романе мы ищем не одной поэзии. Мы привыкли снисходительно относиться к поэтическим способностям романиста, потому что ожидаем от него больше, нежели одного художественного удовлетворения». ( С. 410). Предпринятый в названном направлении труд Н.Ф. Злобиной[16] дает направление не только теоретико-методологическом отношении, но собственно педагогическом. С другой стороны, невозможно не сокрушаться тому, как много брошенных Ф.И. Буслаевым филологических и педагогических зерен оказалось либо «расклеванными»[17], либо добросовестно проигнорированными[18]. Сказать по правде, педагогические достижения и, действительно, открытия, сделанные  для своего времени Ф.И. Буслаевым практически не систематизированы. Констатация отдельных черт системы, в том числе и педагогической, несомненно, дает представление о системе, но только тому, кто сколько-нибудь приближается к тем широким филологическим интересам, которые питали энциклопедически осведомленную и творчески одаренную его натуру. Вряд ли вполне можно оценить методику осмысления эпического стиля в народной словесности, если не стремиться к осмыслению художественной словесности с близких позиций ему сегодня[19]. Вопрос о роли пейзажа в прозе нового времени, можно полагать, в самых общих чертах описан[20] и нуждается в том, чтобы быть понятым во взаимоотношениями с другими искусствами в определенном срезе культуры.

Ф.И. Буслаев молодому человеку, слушателю лекций своего времени, уже имеющему представление о роли пейзажа различных жанрах художественной словесности, напоминает, что  не для любования, а для «привлечения, «купить красотой и райскостью пейзажа неверную супругу Момвила»» описывает Вукашин красоты своих владений

«Таким образом, — продолжает Ф.И. Буслаев, — сама поэзия вводит нас в живописные страны, заселенные сербским племенем, в эту гористую и приморскую местность, богатую разнообразными переменами плодоносных и тощих, бесплодных ландшафтов. Вместе с тем это одно из замечательнейших эпических описаний природы. И как верен здесь певец своему безыскусственному, эпическому стилю. Певец не прямо от себя восторгается набросанною им картиной гор, рек и полян, как стал бы новейший лирический поэт излагать свои чувства и мысли по случаю какого-нибудь описываемого им местоположения. Нет! Ландшафт сам для себя, независимо от действующих в нем лиц, есть уже явление позднейшее, как в живописи, так и в поэзии». Попутно, кажется, исследователь и педагог сближает два различных искусства, что делает более наглядным представление о стиле эпохи[21], которое будет развито П.Н. Сакулиным.

«Певцу даже вовсе не нужно описание природы. Как житель той страны, он уже привык к этой гористой и приморской местности. Но он заставляет Видославу в письме Вукашина взглянуть из города вверх, взглянуть вниз: он живописует впечатления самого зрителя или слушателя его песни. И зачем это описание природы? Зачем так любуется Вукашин своим ровным приморьем, по которому протекает Бояна? Из отвлеченного ли эстетического чувства к красотам природы, как это бывает обыкновенно в позднейших лирических поисках Пушкина или Лермонтова? Или же любуется хитрый воевода из других, более простых, чисто практических видов?»[22]. Пейзаж в произведении устной народной словесности сравнивается, хоть и мимоходом, с пейзажем в творчестве поэтов эпохи, близкой к той, в которую слушаются лекции, что не может не давать пищи пытливому уму для глубокого осмысления одной из составляющих описательного плана и поэзии, и прозы. Такие замечания важны и для сегодняшнего ученика, берущегося судить о функциях различного рода описаний в русской ли народной словесности, в литературе ли в ее историческом ретроспективном плане или о названных предметах в современной нам литературе. На материале того же произведения Ф.И. Буслаев объясняет  и роль портрета[23].  И вновь неслучаен выбор примера, потому что через сравнение, через художественное противопоставление героев в сербском эпосе наиболее выразительна роль портрета, и, всякий читатель может убедиться, что портрет не самоцель: «Но вот великое чудо! — восклицает певец: что Момчилу было по колено, то Вукашину волочится по земле!» Читая и перечитывая лекции Ф.И. Буслаева, поневоле солидаризуешься с 16-литним цесаревичем, просившим, чтобы лекции не прерывать на праздники, и оставлявшим рукописи их, чтобы самостоятельно перечитывать. В коротком резюме о роли портрета Ф.И. Буслаев «стягивает» уже не только историко-литературный, но теоретико-литературный узел, утверждая: «Нет, самые обстоятельства рассказа навели его (автора — И.М.) на это: он перед глазами своих слушателей заставляет Вукашина примеривать доспехи Момчиловы. Именно вот это-то самое и называется живописью поэтической, которую так хорошо Лессинг объяснил в своем Лаокооне на разбор Гомера». Лектор не дает целевой установки на дополнительное чтение, однако, если «не оставлять ничего на веру», то необходимо обратиться к напоминанию и Лессинга, и Гомера.

Заметим, что Ф.И. Буслаев использует сравнительно-исторический метод на разных этапах изложения истории литературы. Сравнение оказывается эффективным при сопоставлении компонентов стиля народной словесности и литературы, народной словесности славян и античного эпоса,  древнерусской литературы и современной ему.  «Как в настоящее время господствующею формою литературы — повесть и роман, так в древней Руси — духовное повествование и легенда. В форме жития или легенды излагалось самое разнообразное содержание: и подвиги святых, и крупные исторические события, и семейные памяти, или мемуары, и различные любопытные похождения. Это было не только поучительное чтение, но и благородная забава или утешение»[24]. Такая «плотная» в содержательном отношении подводка к анализу эмпирического материала позволяет соотносить эмпирический материал с характеристиками и обозначениями выше данными. Действительно, педагог Ф.И. Буслев самим отбором материала для анализа, технологиями и методиками его описания, постоянным акцентированием различий в предмете и объекте исследования, которые осуществляются на одном материале и историками, и этнографами, и учеными других специальностей,  приучает ученика и исследователя понимать, к какой отрасли знания или науки принадлежит сам путь его размышлений, тонкие грани которого зачастую не подлежат научной саморефлексии.

Читая труды Ф.И. Буслаева, понимаешь, что он, будучи энциклопедически осведомленным человеком, понимает: в каждом частном случае и научном факте вольно или невольно отражается целое. Эта буслаевская идея («во всяком предложении виднеется необходимая часть живого целого») будет афористически сформулирована А.Н. Веселовским: «история эпитета есть история стиля в ее сокращенном издании» и может служить примером того, как ученик переплавляет в своем сознании уроки учителя.

Еще один буслевский урок, который исполняется с прохладцей или формально, а то и вовсе игнорируется, но который необходимо принять к обязательному исполнению, поскольку при всей внешней простоте и категоричности он полифункционален: «Толковитое заучивание наизусть всегда и всему будет приносить пользу», — утверждает Буслаев в «О преподавании отечественного языка». В  этой «реплике» учитель, как правило, обращает внимание на «заучивание», тогда как речь у Ф.И. Буслаева идет не о механическом запоминании, не о формальном подходе к словесному материалу, а о вдумчивом анализе и усвоении, которое важно не только «здесь и сейчас», а о мыслительной деятельности, опирающееся на механизмы памяти, которые определяют и круг логического ресурса, и ассоциативного плана, и меры рацио и эмоцио. Для осмысления тогда берется не «приблизительный», взятый избирательно-эмоционально материал,  а соответствующий речевому факту. Не демонстрируя технологии «толковитого заучивания», он определяет сам принцип, условие успешности освоения отечественного языка, который запечатлен в лучших художественных (и прозаических, и поэтических образцах).  Когда сегодня «на полном серьезе» ставится вопрос: что важнее: усваивать знания ученику или развиваться в умственном отношении, то даже не знаешь, что и ответить, чтобы не обидеть того, кому в голову пришла сама эта мысль, потому что ж мы будем развивать, если нет ни усвоенного эмпирического материала, причем доподлинно в речевом отношении принятого в сознание, ни каких бы то ни было правил усвоения — одна имитация учебного развивающего процесса. Учитель отечественного языка и истории русской словесности понимал естественную органическую взаимосвязь изучения этих дисциплин, причем с соблюдением обязательных педагогических принципов, не устаревающих с того времени, как они были практической педагогической деятельностью выделены в трудах Яна Амоса Каменского.

Методисты «обижаются» на Ф.И. Буслаева, утверждавшего, что «система (имеется в виду педагогическая, методическая)  не дает материала, а при материале будет и система», полагая, что он «недооценивает» необходимость систематического подхода к изучению языка и литературы. И на это раз мы сталкиваемся с явными разночтениями в характеристике как предмета и объекта исследования, поскольку  труды самого ученого демонстрируют системный подход к изучению языка и литературы. Вопрос по-прежнему, как и во времена Ф.И. Буслаева состоит не в том, нужна ли система, а в том, что определяет систему. Может быть, и сегодня тот, кто выстраивает систему литературного и языкового образования определяется вначале с материалом, а затем уже (или почти параллельно) с той системой, которая наиболее эффективна для усвоения этого материала. Добавить надо только, что  стремление определить формальные параметры системы и имитацию целей приводит к тому, что система несмотря на колоссальные затраты на ее реформирование, не может быть названа достаточно эффективной в отличие, например, от той, что в течение четверти века реструктурируется.

Казалось бы, тоже «элементарное правило» обучения языку и литературы — чтение оказалось в катастрофическом положении сегодня именно потому, что казавшееся «элементарным» не было постоянно в поле зрения учителя, а, начиная с пятого класса доля чтения на уроках в школе минимизируется, подменяясь и заменяясь «разговорами на тему», результаты которых в филологическом отношении сомнительны.

И, наконец, проблемы, кажущиеся сегодняшним учителям и методистам в области русского языка и литературы устаревшими, принадлежащим той далекой буслаевской эпохе: проблемы риторического развития учащихся. Сегодняшнее неумение учителей учить писать сочинения да и самим упражняться в формах и жанрах, которым необходимо обучать, проистекает их тех жутких образовательных провалов, которые наличествуют в методике как литературы, так и русского языка. Погрешности и даже серьезные просчеты в преподавании риторики сегодня те же, что и при Ф.И. Буслаеве: формализованность, отсутствие надлежащего «предмета» описания, неумение мыслить и реализовывать мыслительный путь, алгоритм в устных и письменных жанрах. Несомненно, научное и педагогическое наследие Ф.И. Буслаева должно быть осмыслено и описано таким образом, чтобы быть максимально апробируемым в современных условиях высшей и средней школой.